Образовательная политика, инновационно-ориентированное управление и характер очередного этапа реформы
Методологическая стратегия реформы
Уклониться от вопроса о методологической стратегии реформы невозможно по той простой причине, что для планирования и успешного осуществления реформы необходимо выбрать то или иное прозрачное и отчетливое концептуальное понимание того, как должны быть устроены взаимоотношения управленческой, содержательной и педагогико-технологической (и прочих, если они выделены) частей образовательного процесса.
По сути дела, это вопрос о содержательности самой образовательной реформы, от прямого ответа на который в конечном счете зависит не только выбор ее стратегических или программных целей и критериев социальной эффективности, но также – реалистичность ожиданий, связываемых обществом с данным этапом реформы, и успешность ее проведения.
Стало быть, требуется определиться, - если не до конца, то хоть до точки достаточной опредленности, - в понимании отношений между:
• образовательным процессом и/или образовательной деятельностью на разных уровнях (от системы образования как целого – до образовательного учреждения и индивидуальной образовательной траектории);
• содержанием образования, которое, как признает большинство экспертов, отнюдь не сводится к научной предметности (а тем более – к совокупности педагогически представленных предметов знания);
• образовательными программами, типология которых должна быть положена в основу типологии образовательных учреждений и сетей;
• аксиологической ориентацией образовательных программ (личностной, гражданской, гуманитарно-культурной или сциентиски-технологической, идеологической и т.д.), которая влияет на выбор пакета образовательных программ и типологии образовательных учреждений (и сетей).
Одним из критических моментов подобного самоопределения является вопрос о концептуальных ресурсах планируемой реформы.
Признавая необходимость обеспечить преемственность образовательной реформы (в том числе и в правовом ее оформлении), сохранить и усилить несомненные достижения предыдущего ее этапа, а также, по удачному выражению А.Каспаржака, придать ей необратимый характер, по моему разумению, следует все же избегать избыточного юридического энтузиазма, выражающегося в том, что текст Закона об образовании начинает использоваться в качестве чуть ли не единственного концептуального источника реформы.
Текст Закона (и его терминологический тезаурус) служит установлению перечня юридических институтов (понимаемых как комплексы однородных юридических норм) и их регулируемых нормативными актами взаимоотношений. Однако, он не задает – и не должен задавать - содержательного понимания тех социально-образовательных реальностей, которые обозначаются в его терминологии. Он основывается на предварительном консолидированном понимании того, например, что есть “содержание образования”, “образовательный стандарт”, “обязательный образовательный минимум” и т.д., а не навязывает понимание этих реальностей.
Если же ситуация такова, что в педагогической и властных корпорациях такое консолидированное понимание отсутствует, и, напротив, имеет место семантический и, связанный с ним, позиционный конфликт, то необходим соответствующий пере- и договорный процесс. И уж во всяком случае воля к согласию.
Думать иначе, не значит ли впадать в опознанный еще Ф. М. Достоевским и вряд ли приемлемый “административный восторг”.
Отмечая “пустоты” и “туманности” законодательных документов, мы отнюдь не предопределяем срочной необходимости внесения в них каких-то поправок (даже если они по сути дела желательны). Ибо, во-первых, есть еще процедуры толкования, а во-вторых, вопрос о желательности или необходимости внесения поправок может возникнуть (и быть поставлен) только после того, как будет окончена собственно содержательная работа над концепцией и доктриной образовательной реформы. Закон не должен служить поводом к ограничению масштаба реформ, а тем более поводом к ее торможению.
Доктрина
Национальная доктрина в области образования – документ, относящийся к уровню общественно-государственной образовательной политики.
Целью формулирования и обнародования национальной доктрины является достижение общественного согласия в вопросах:
• о роли образования в переходный период осуществления комплекса российских реформ,
• о согласовании образовательных запросов различных социальных групп общественных сил, о целях и путях очередного этапа образовательной реформы,
• об обеспечении преемственности в развитии образовательной системы и ее задачах, связанных с сохранением национального культурного наследия, выработки новой модели национально-культурной идентичности граждан России,
• о ее способности отвечать на главные культурные, социальные и технологические вызовы современности – как внешние, глобальные (влияющие на положение России в современном мире), так и внутренние вызовы, связанные с собственным поиском Россией своего цивилизационного выбора и самоопределения в мире.
Формой достижения общественного согласия в области образования являются общественные дебаты, которые следует развернуть после объявления о начале очередного этапа реформы образования и опубликования доктрины.
Непременным условием успеха общественных дебатов является прямо обозначенное участие в них педагогической корпорации, защищающей свои профессиональные интересы, несводимые к образовательным интересам различных социальных групп и государства.
Стратегемы
Ориентация системы образования на реализацию национальных интересов и безопасности России – в части ее конкурентоспособности на мировых рынках труда и цивилизационной конкурентоспособности ее населения в структурах становящегося глобального миропорядка.
Устойчивое функционирование и направленное развитие системы образования как путь преодоления отставания страны в контексте постиндустриального, информационного, социально-гражданского общества, гуманитарно-культурного глобальных вызовов и формирования опережающей национальной модели устойчивого развития.
Поддержка и развитие образовательных программ, ориентированных: на профессиональную и культурную самореализацию человека и педагогическую поддержку его личностного роста; на формирование гражданского самосознания, социально-приемлемого поведения и привлекательности личного участия в культурной и духовной жизни страны.
Что относится ко всем без исключения элементам образовательной деятельности: к учебной деятельности, повседневному укладу и нравственно-ценностному строю образовательных учреждений; к предметному, мировоззренческому и личностному содержанию образования ; к стилю и нормам управленческой деятельности в сфере образования.
Разработка и принятие пакета общеобразовательных программ, отвечающих, с одной стороны, реальному многообразию мировоззренческих, гуманитарно-культурных, социально-гражданских, этнокультурных и религиозных образовательных запросов населения, а с другой, потребностям страны в реализации ее национальных интересов.
Создание на этой основе гибкой типологии образовательный учреждений и их сетей, реализующих различные модели школы, включая как те, что ориентированы на реализацию социально-одобряемых традиционных культурных и духовных ценностей, так и те, что ориентированы на гуманитарный авангард современной культуры.
Характер очередного этапа реформы
Вопрос, на который сегодня приходится заново отвечать: является ли, – а если да, то в каком смысле, - объявленный очередной этап образовательной реформы действительно реформой образования?
Если обратиться к смыслу всего блока социальных реформы, в рамках которого есть намерение осуществлять очередной этап образовательной реформы, то придется признать мало обнадеживающий для образователей вывод: нынешние социальная реформа – это догоняющая, а отнюдь не опережающая реальный ход событий в стране реформа.
Догоняющая в трех смыслах:
• Во-первых, это попытка восполнения не имевшей социальных целей экономической реформы какими-то социальными целями .
• Во-вторых, это попытка создать действующий механизм “доставки” финансовых средств до прямого адресата (города, предприятия и людей, которым они предназначены).
• А в-третьих, восстановление в гражданских правах населения “муниципальных образований”, т.е. городов и сел, которое потерпело поражение в этих правах в ходе радикальной регионализации власти в период “парада суверинитетов” и после демонтажа “советской” системы представительной власти.
Все эти задачи решаются (хотя вовсе еще не решены) в порядке исправления промахов первого этапа российских реформ. Сами по себе они не имеют опережающего содержания и потому должны быть признаны догоняющими.
В той мере, в которой это действительно так, реформа, обозначенная как образовательная, никакого собственно образовательного содержания иметь не будет.
Не следует питать повышенных ожиданий от введения в практику управления системой образования социальных стандартов и финансовых нормативов. Конечно, доставка финансовых средств по месту назначения дело совершенно необходимое. Необходимо “научиться” это делать, проявить “политическую волю”, но это вопрос о выполнении правительством своих системных обязательств, равно относящийся как к образованию, так и к медицине, социальному обеспечению и т.д.
Стоит также вспомнить, что именно народно-хозяйственное нормативное планирование, - в той форме, в какой оно практиковалось на излете застоя, - было одной из основных причин краха советской экономики. И произошло это в силу принципиальной неспособности этого типа планирования к решению инновационных задач. Система, на нем основанная, не смогла ответить ни на один научно-технологический вызов современности . Страна, погруженная в принудительный полит-идеологический сон, проспала менеджеральную, информационную и гуманитарную революции ХХ века. Гибрид “достижений научно-технического прогресса” и “преимуществ социализма”, научно-технического прогнозирования и нормативного планирования (без интенсивного проектно-инновационного горизонта организации экономики) оказался типичной лысенковско-мичуринской затеей .
На мой взгляд, сказанное в полной мере относится и образовательным стандартом. В принятой ныне управленческой рамке (и функциях) они, возможно, и смогут выполнить роль инструментов контроля за уровнем образования, но без перехода к инновационно-ориентированной модели организации управления не станут инструментом управления процессом обновления содержания образования.
Не ясно ли, что при универсализации подхода, основанного на нормативах и стандартах, и избыточных упованиях на его эффективность первой пострадает инновационная составляющая сферы образования?
Вместе с тем, говоря об образовательной реформе, никак нельзя ограничиваться организационно-экономически-управленческими задачами и быстрыми решениями, к чему нас толкают сжатые сроки запуска этого этапа реформы (установка на включение в подготовку бюджета 1999 г.). В концепции и программе этого этапа реформ необходимо обозначить ее стратегические направления (стратегемы). Иначе очередной исторический шанс будет упущен и страна рискует нажить очередной “комплекс упущенных возможностей” .
В материалах рабочей группы были названы следующие финансово-управленческие стратегии:
• Возможность использования смешанного, многоканального финансирования образовательных учреждений (что предполагает разработку соответствующей нормативной базы и оперативно разрешимо в рамках подготовки документов реформы).
• Налоговые преференции для их спонсорской поддержки (что предполагает немалой длительности работу по совершенствованию налогового законодательства).
• Образовательный кредит (в перспективе - не только для учащихся высшей школы).
• И создание возможностей для прямых инвестиций в инновационные образовательные программы.
Последняя стратегия, обычно озвучиваемая как “создание благоприятного инвестиционного климата”, относится к горизонту инновационной организации сферы образования. Опора на нее очевидно предполагает инновационную переориентацию системы управления образование, перевод ее на рельсы инновационно-организационной модели управления.
Насколько это возможно? Не в принципе, где, как известно, “все есть”, а при нынешнем состоянии умов и казны, в условиях пресловутого системного кризиса, слабости политической воли всех ветвей и корней власти и родовой травмы ее гипокультурности (не-до-образованности).
Создание благоприятного инвестиционного климата – это стратегия в рамках инновационной организации производства и воспроизводства деятельности. Стратегия, опирающаяся на:
• Собственность (включая финансовые активы, недвижимость, интеллектуальный капитал).
• Инновационные проекты/программы (с четкой сценарной оценкой возможных вложений/отдач).
• Финансовые технологии, метафорически обозначаемыми как “займы у будущего”.
Не ясно ли, что это иная управленческая – макро-, а не микроэкономическая логистика, - чем та, что основана на минимальных стандартах и финансовых нормативах?
Этот сегмент моего суждения имеет вопросительный залог. Слишком много аргументов за то, что ввязываться в перестройку управления на инновационно-инвестиционной модели – дело организационно и кадрово не шибко реалистичное. А вместе с тем, как иначе возможно в современных условиях обеспечивать развитие действительное образования и функцию управления им? Вопрос остается открытым (для штатных экспертных и иных нештатных суждений).
Финансовая стабилизация функционирования системы образования (на основе реализации системы социальных стандартов и финансовых нормативов) и поэтапный переход к инновационно-инвестиционной модели управления системой образования, ориентированной на непрерывный процесс обновления содержания образования и парка педагогических технологий, максимально возможное разнообразие образовательных программ, отвечающих образовательным запросам различных групп населения и обеспечивающей возможность реализации индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
Равенство возможностей получения и использования образования на всех этапах жизненного пути, независимо от социального положения человека и выбранной им на данный момент сферы профессиональной самореализации. Отслеживание и постепенное сглаживание существующих и появляющихся вновь форм образовательного неравенства. Развитие такой системы непрерывного образования, которая обеспечивала бы возможность построения индивидуальной образовательно-профессиональной траектории, равенство в отношении возможностей социальной, профессиональной и территориальной мобильности.
О национальной модели школы и общественных дебатах по проблемам реформы образования
Будущее России – открытое гражданское общество и граждане, наделенные развитыми гражданскими компетенциями.
Становление такого общества и развитие таких компетенций неотделимы от новой системы образования.
Готовящаяся сейчас реформа образования рискует оказаться узко ведомственным мероприятием, не способным отразить реальные образовательные запросы.
Российская ситуация не может быть сведена к тем преобразованиям, которые имели место на предыдущих этапах реформы.
Выработка национальной модели школы не может быть делом ведомства. Ее заказчиком являются деловые круги, национальные образования, регионы и т.д.
Необходимо:
- организовать широкие общественные о целях реформы образования дебаты и участвовать в них, предъявляя свою гуманитарную политику и пр.
- ориентироваться на такую модель содержания образования и новые педагогические технологии, чтобы национальная модель школы могла устроить все субъекты образовательного процесса.
- сделать предметом широкого политического и профессионального обсуждения целей и содержания Инновационного проекта развития образования, под который Правительство РФ намеревается осуществить заем у Международного банка реконструкции и развития (Постановление 1175 “О подписании соглашения между Российской Федерацией и Международным банком реконструкции и развития о займе для финансирования Инновационного проекта развития образования” от 15 сен. 1997 г.) .
Целесообразно создание Совета по развитию образования, который стал бы координационным центром при Президенте Российской федерации, обеспечивающим обсуждение вопросов, связанных с выработкой общенациональной модели школы, согласование образовательных запросов различных субъектов образовательного процесса, а также подготовку предложений о дальнейшем развития образования Президенту Российской Федерации.
Нацонально-культурные и гражданско-социальные образовательные запросы
Я готов аргументировать ту точку зрения, что в планировании образовательной реформы следует более жестко и последовательно различать:
• Национально-культурные образовательные запросы, связанные с потребностями в цивилизационной конкурентоспособности страны и национальной, культурно-исторической идентичности ее населения (вопрос из проблемного поля национальных интересов, которые, кстати сказать, вовсе не сводятся к проблемам национальной безопасности).
• И гражданско-социальные образовательные запросы, субъектами которых являются актуализировавшиеся на данный момент социальные, этнические, культурные, религиозные и прочие группы (и политические силы).
Запросы последнего вида имеют дело с социальными целями и качествами образования. В рамках идеологии гражданского общества – это:
1. Во-первых, равенство возможностей получения и использования образования. Точнее же говоря, равенство возможностей в отношении индивидуальной образовательно-профессиональной траектории, а также в отношении возможностей социально-культурной, профессиональной и территориальной мобильности).
2. Во-вторых, привлекательность образования (его системная аттрактивность) и мотивационный потенциал образовательных ценностей (образовательная пассионарность общества).
3. И в-третьих, культурно-экологическая адекватность системы образования культурному наследию страны, составу и содержанию культурных, художественных, нравственных и духовных традиций, разделяемых – рефлектированно или латентно-бессознательно – различными группами населения (и рассматриваемых нами в рамках идеологии прав человека, этносов и культур) .
Ориентация на образовательные запросы (а тем более следующая за ней ориентация на образовательные услуги), - как стратегема образовательной политики – примыкает к идеологии и общественной практике гражданского общества. Здесь в ходу мониторинг образовательных запросов и ориентация на их “по-штучное” удовлетворение со стороны “поставщиков” образовательных услуг. Вопроса о гражданском согласии/несогласии относительно их качества и содержания тут, как правило, не встает, так как он экранирован игрой спроса и предложения и максимой “не заглядывать в чужой карман”.
Иное дело – образовательные запросы, связанные с цивилизационной, культурно-исторической идентичностью (и в отношении прошлого и в отношении будущего страны).
Когда речь заходит:
- о конкурентоспособности рабочей силы страны на мировых рынках труда (в отношении состава профессиональных компетенций и квалификационных профилей)
- или – сверх того – о цивилизационной конкурентоспособности человеческого и культурного потенциала страны,
- или о ее безопасности,
- или иначе говоря, о ее общенациональных интересах, тогда имеются в виду не столько образовательные запросы-данности, сколько запросы-заданности (требования) и в игру вступает различение государственного и гражданского способов выражения интересов общества/страны (как цивилизационно-, культурно-исторически сложившегося целого).
Эти способы выражения совпадают только в некоей чаемой, идеальной точке гражданско-государственного согласия, от которой наше общества как никогда далеко. Здесь работают уже не образовательно-рыночные механизмы (с их энергично провозглашаемой, а на деле гипотетической эффективностью), а скорее механизм общественных дебатов на материале национальной доктрины образования, переговорные технологии достижения общественного согласия, и процедуры правовой политики в области образования.
В силу сказанного, в концепции очередного этапа реформы следует различать целеполагания, намерения и решения относительно этих двух типов образовательных запросов, стремясь к посильному для нас сегодня гражданско-государственному равновесию.
Федеральные инновационные образовательные программы
Образовательные запросы-требования, связанные с потребностями национальной, культурно-исторической идентичности, с соблюдением национальных интересов, принято считать прорегативой государства. Нормального государства. То есть государства, государственность которого не находится в состоянии затяжного системного кризиса, не переживает серию интенсивных реформенных толчков. Государства с определившейся политической субъектностью, где более или менее известно кто, за что и чем отвечает.
Не питая иллюзий относительно нынешнего состояния российской государственности, уместно спросить себя, за что, за удовлетворение каких образовательных затребованностей государство (в лице правительства и его образовательных органов) возьмет на себя хотя бы частичную ответственость? Да к тому же - обеспеченную соответственными ресурсами?
А если государственно связанная зона ответственности окажется – в силу современных обстоятельств – через чур уж мала, какие иные субъкеты политической воли смогут расширить зону свободной ответственности ? И найдутся ли они вообще?
На мой вкус, подобные вопрошания вовсе не относятся к разряду заполошных выкриков и всхлипов. Напротив, они проистекают из презумпции ответственного реализма. Очень важно самоопределиться с градусом решительности и с объемом ответственности всех субъектов образовательного процесса. Чтобы сначала не метать бисер, а потом не уязвляться и не “чесать репу”.
В той мере, в какой на этом этапе реформы невозможно обойтись без стратегических целеполаганий, - а стало быть и без (хотя бы частичного) перехода к инновационно-организационной модели развития нечего и думать о функции развития системы образования, - какие-то стратегемы образовательной политики вполне должны быть реально обеспечены государственно-правительственной ответственностью . В противном случае от всех разговоров о развитии следует, перекрестясь, отказаться
Какие инновационно-образовательные программы могли бы претендовать на роль федеральных?
На основании анализа, представленного в докладе “Методологическая стратегия образовательной реформы: цивилизационные мегатенденции, научно-педагогические проекты и программные цели реформы”, предлагается следующий перечень инновационно-образовательных программ, нуждающихся в федеральной поддержке и ведомственном сопровождении:
1.Компьютерно-сетевая грамотность и новые педагогические профессии (в области сетевой педагогики).
Включая, помимо широкого, вариативного набора компьютерно-сетевых компетенций учащихся, также: развитие системы образовательных услуг в сфере дистантного образования; освоение педагогического потенциала компьютерных игр и других занятий, интеграцию его в состав базовых педагогических технологий; развитие компьютерных технологий педагогического представления знаний, а также последовательное разделение креативных навыков и информационных компетенций в рамках этих технологий; а также элементы психопрактики виртуальных психологических реальностей.
2.Разработка (дальнейшее расширение) культурно-экологической компоненты содержания образования (и форм активной школьной занятости в этой области), связанных с закреплением и развитием национальной, культурно-исторической идентичности гражданина России.
Включая такие области гуманитарной культуры как история, искусство, крае- и родиноведение, ремесла и земские бытовые и обрядовые традиции и т.д. А также элементы практико-ориентированного культуроведения и культурной политики.
3.Социально-педагогическая работа в учреждениях общего образования (в первую очередь, в измерении школьного уклада) и развитие курса граждановедения в направлении формирования гражданской идентичности, которая по своему смыслу и содержанию отличается от национальной, культурно-исторической идентичности.
Включая: обеспечение образовательных и культурных запросов и прав учащихся разных возрастов (в условиях наростания постфигуративной культуры, в которой все большая доля воспитательно-образовательных воздействий получается от событий в информационной и культурной среде, а не от семейных и школьных усилий); практики участия в различных коммунитарных сообществах, основанные на использовании их культурно-педагогичекого потенциала.
4.Научно-педагогичекий и экспериментальный проект дифференцированного культурно-психологического подхода к учащимся, направленный на обеспечение равенства их образовательных возможностей в отношении их психического статуса и индивидуальных психо-физиологических особенностей
Включая перепрофилирование деятельности школьного психолога, профессиональные компетенции которого (особенно в горизонте методов групповой гуманитарной психотерапии), будут все более интерферировать с компетенциями школьного социального педагога и медицинского работника (валеолога).
Первый вопрос об этих – или иных! – инновационно-образовательных программ о способах их финансирования (в условиях предельно ограниченных ресурсов).
Поскольку реализация такого рода программ относится к области национальных интересов, их обычно адресуют федеральному, а не региональному или муниципальному уровням финансирования.
Практически же дело обстоит далеко не так и можно было бы привести уйму примеров инновационной активности, когда уровневая значимость реализуемых образовательных программ отнюдь не совпадает с их организационной уровневой привязкой.
Образованность как личностная ценность и/или социально-педагогический эффект
Инновационная организация производства и воспроизводства деятельности предполагает наличие достаточно сильных мотивационных энергий (специфической профессиональной пассионарности), питающих личностную готовность к изменениям и устойчивую достижительную ориентацию (на непременный успех).
В инновационно-инвестиционных проектах успех определенно соизмерим с прибылью, обоснованный прогноз на которую (равно как и на связанные с нею усиление корпоративного статуса и политической власти) поддерживает избыточный уровень мотивации.
А в сфере образования, где инновационные программы имеют - прежде всего - аксиологический характер, мотивируются в терминах ценностной рациональности и измеряются “неизмеримыми”, “бесценными” ценностями?
Не давая прямого ответа на поставленный вопрос (которого, слава Богу, никто и не ждет), обратим свой взор к достаточно уже проявившемуся у нас процессу - к движению в сторону “нового профессионализма”, среди мотиваций которого немалую роль играют чистота профессиональных интересов, составляющая ценностное основание “высокого мастерства”, и профессионально-личностная конгруэнтность (параллельность профессионального и личностного роста).
Следует правильно понять тот поколенческий сдвиг в отношении к работе, проявлением которого, на мой взгляд, является восстановление интереса к получению хорошего образования. Оно, это стремление, мотивировано отнюдь не ценностями образования, как такового, не самоценностью образованности (как то было в квазиклассически- орентированные подсоветские времена). Стремление этих новых профи – это стремление не столько к накоплению собственности (которой всегда недостает и на всех все равно не хватит), сколько к независимости через профессионализм, через овладение науко- и смыслоемкими компетенциями, котирующиеся на современных рынках труда.
Отсюда – и подчеркнутая профессиональная корпоративность, и приверженность ценностям современной психологической культуры в повседневной жизни; и куда большая склонность к традиционным (“консервативным”) культурным и духовным ценностям, чем у их предшественников в 60-е годы. Этот “неоконсерватизм” является таковым только на первый взгляд, поскольку на самом деле речь идет о гуманитарно-рефлектированных ценностях традиции.
Не стоило бы быть более снисходительными к изрядной иронии (и далеко не всегда добродушному цинизму) новых профи, помня, что ирония восстанавливает в своих правах то, что оказалось погребенным под обломками неизбывного пафоса прошлых лет?
Но еще один, последний вопрос: долго ли придется ждать появления новых профи на российской образовательной арене? Или они уже “близь при дверях”?
